Los encuentros educativos no se pueden basar en cifras. Se pueden basar en ilusiones, en experiencias, en docentes que se desplazan desde toda España. Tampoco se pueden basar en certificaciones y en grandes aglomeraciones en las que los medios participan y difunden. Quizás sea su carácter horizontal, o el protagonismo que se le otorga a docentes de trinchera, o como dijo alguno en Valladolid, por que se hace de modo particular.
Lo que si tiene significatividad, al menos para mi y para muchos de los docentes que iniciamos este encuentro, es que tiene continuidad. Este vástago se ha independizado, se ha hecho autónomo. Ya no necesita de nuestro apoyo, se ha hecho grande, y nos sentimos orgullosos de lo que cada año logra.
Así que un encuentro que surgió en Lebrija con 17 docentes (los podéis contar en la foto), se ha convertido en lo que veis, en la siguiente foto.
Tiene mérito que algo ajeno al interés económico, o a la obtención de un certificado, tenga este nivel de compromiso y ponencias que pude comprobar.
Gracias a todas las experiencias y ponentes que tuve el honor y placer de escuchar, desvirtualizar, conversar. Gracias a Valladolid, y a todo el equipo de docentes castellano-leoneses que se han preocupado de organizar este gran encuentro.
Y gracias a la sorpresa que me dieron. Sinceramente, no me lo esperaba. Para mi ha sido todo un honor recibir el título de formación ,que mas ilusión me ha hecho en mi vida. Os puedo asegurar, que ni después de obtener la licenciatura me había emocionado tanto.
Por si alguien le interesa, dejo aquí mi presentación sobre como se pueden relacionar las evidencias que aporta la Neuroeducación a la práctica de las Ciencias Sociales.
Si hubo algo que me quedó claro tras mi paso por el posgrado de Neuroeducación en la UB, fue el hecho de que podíamos empeñarnos en trabajar por proyectos, hacer propuestas de Gamificación, Visual Thinking o inspirarnos en el modelo Flipped. Todo ello poco serviría, si no se acompañaba de un cambio en nuestro ser, en nuestro modo de ver las cosas, en nuestras formas y modos de tratar al alumnado. Como docente necesitaba un cambio radical en mi ser, para poder conseguir esa transformación en mi alumnado… En definitiva, la Neuroeducación y su énfasis en acercar la ciencia al aula, confirma y demuestra, que son esenciales las emociones, los comportamientos, nuestras formas de pensar y ver la vida, tanto en nuestros procesos de aprendizaje formales, como en los informales y no formales.
Los estudios sobre como pueden afectar nuestras emociones, creencias y valores a nuestro aprendizaje, e incluso a nuestro propio cerebro son muy numerosos. Por ejemplo, nos podríamos remitir a los estudios de Richard J. Davidson sobre meditación, sin embargo nos vamos a centrar en el estudio Visible Learning de Hattie, cuya última revisión ha salido este año en su web. En este estudio se han analizado mas de 1200 metanálisis, que se basan en datos de mas de 250.000.000 de estudiantes.
Como podemos comprobar dos de los factores de mas impacto son: las creencias que el docente tiene sobre el desempeño del alumnado, y la propia imagen de autoeficacia que el alumno/a tiene sobre si mismo. Es decir, aspectos muchos mas relacionados con nuestra percepción, nuestras creencias, con nuestra forma de ser.
De hecho en los últimos años se está investigando como influyen las capacidades no cognitivas en el aprendizaje. Estas capacidades se han agrupado bajo el concepto MESH (Mindsets, Essetial Skills and Habits). Bajo estas premisas se han estudiado que capacidades no cognitivas debemos desarrollar en nuestro alumnado y se han establecido los siguientes principios:
1- Las capacidades no cognitivas predicen la obtención del título en el Instituto y en la Universidad.
2- El alumnado con un gran desarrollo de capacidades no cognitivas tiene un mejor desempeño en el Instituto y en la Universidad.
3- El fomento y desarrollo de capacidades no cognitivas en la etapa preescolar tiene un efecto inmediato.
Por ejemplo, en un estudio de Robert Balfanz et al., se analizaron a 13.000 estudiantes, y se demostró que existían cinco predictores tempranos del abandono escolar, de ellos dos estaban relacionados con el desempeño, mientras que los otros tres, estaban basados en comportamientos relacionados con la habilidad de autocontrol del alumno/a.
Al igual que los estudios de Duckworth y Selingman, que demostraron que la autodisciplina, era un indicador mas preciso y fiable del éxito educativo en Secundaria, que el índice CI. Esto se vio refrendado por el metanálisis de Durlak, en el que demostró que los programas que promueven las competencias socioemocionales, mejoran el desempeño académico del alumnado.
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El estudio mas sorprendente es el famoso Perry Preschool Study de 1962. Este estudio se realizó con alumnado de preescolar con bajo nivel socioeconómico, de modo que se asignaron de forma aleatoria alumnos/as a un grupo de Alto desempeño o a un grupo ordinario. En un principio los resultados parecían desmentir que el programa hubiera tenido éxito. Sin embargo, años después se analizaron a estos chavales y se comprobó, que los estudiantes asignados a este programa no solo habían había mejorado su nivel educativo o el coeficiente intelectual, sino que además habían obtenido mejores niveles de vida y habían tenido menos problemas judiciales. Lo curioso es, que después se analizaron los informes de sus docentes, y se descubrió que la mejora de estos indicadores, se explicaba en gran medida por la mejora de sus capacidades no cognitivas.
El último estudio es el de Carol Dweck y la Mentalidad de Crecimiento. Esta mentalidad se define como la opinión o el conjunto de creencias que uno asume para si mismo, y que afecta profundamente a como un individuo dirige su vida. De modo que tener una mentalidad de crecimiento determina, si te conviertes en la persona que quieres ser, y si logras conseguir tus sueños.
Las personas con mentalidad de crecimiento piensan que el éxito consiste en aprender de los errores, no temen ser desafiados, por el contrario aman los retos. De hecho, en un experimento que se realizó en un laboratorio de análisis de ondas cerebrales de la Universidad de Columbia, descubrieron que durante el desarrollo de un cuestionario de preguntas en el que recibían feedback, las personas con mentalidad de crecimiento prestaban mucha más atención al feedback que obtenían, que a los resultados correctos o incorrectos de su respuesta. Estaban realmente interesados por su aprendizaje.
Tanto es así que se ha demostrado que se puede modificar la mentalidad fija: demostrando como el cerebro es plástico, que podemos mejorar nuestras capacidades, que no está todo decidido por la genética y que nosotros mismos podemos cambiar nuestro futuro y nuestro cerebro.
Tal es el caso del estudio que la propia Carol Dweck realizó en 2007, con un grupo de estudiantes de bajo nivel socioeconómico. En este estudio se asignaron aleatoriamente alumnado a un programa donde se les enseñaba como el cerebro era plástico, como podían mejorar sus capacidades, o a un grupo de control donde se trabajaba otros aspectos. El resultado es que el grupo del programa mejoró su desempeño en Matemáticas.
¿Cómo podemos trasladar esto al aula?.
Según lo analizado se pueden realizar tres acciones, que se ha demostrado que promueven las capacidades no cognitivas, y que promueven una mejora del desempeño del alumnado.
Enseñar al alumnado que la inteligencia se puede desarrollar.
Existen multitud de programas para promover la mentalidad de crecimiento. Entre ellos podemos nombrar el MindUP , que ha demostrado su eficiencia y que parte de las premisas de la mentalidad de crecimiento, así como de la practica de la meditación y el mindfulness en el aula. Incluso el propio equipo de Carol Dweck ha creado un programa denominado Brainology.
Ayudar al alumnado a que entienda como el curriculum es relevante en sus vidas.
En este aspecto existen casos de éxito educativo como las escuelas High Tech High, que entienden las escuelas como laboratorios y talleres donde se ponen en práctica el curriculum. O el enorme éxito que tienen las escuelas que siguen la filosofía Montessori, en las que se estimula la independencia y la autonomía del alumnado desde la infancia. Otros modelos de escuela interesantes serían la Escuela de Barbiana de Lorenzo Milani.
En España existen muchos centros que están apostando por esa conexión. La Biznaga, las escuelas Sadako, o mi admirado Les Vinyes, por citar algunos.
En el ámbito de las metodologías activas, que promueven esa relevancia del curriculum podemos destacar el Aprendizaje-Servicio, por el que se fomenta la conexión de la escuela con la vida real, y que estimula la inmersión en la realidad mediante la prestación de ayuda o servicio a la comunidad en la que se inscribe el colegio.
Ayudar al alumnado a que sienta la Escuela como algo suyo, y que se les valore en su centro.
Los ambientes educativos que promueven la pertenencia y la inclusión, tienen en común entender el poder de los grupos pequeños como vehículo para el crecimiento individual. Y es que somos una especie social, que prefiere aprender y trabajar en equipo.
Así que podemos fomentar estrategias de enseñanza-aprendizaje como el Aprendizaje Cooperativo, en el que destaca el uso del Rompecabezas de Aronson como una técnica especialmente efectiva. O el Peer Instruction de Eric Mazur y el Interactive Engagement, en las que se intercalan lecturas con preguntas conceptuales en las que se obliga al alumnado a reflexionar con los compañeros, y que aportan un feedback inmediato.
Existen modos de profundizar aún mas en la pertenencia. En España se están desarrollando las Comunidades de Aprendizaje y la promoción de grupos interactivos, que integran a diferentes miembros de la comunidad educativa en el día a día de la escuela. Un caso digno de mención es la Comunidad de Aprendizaje La Paz de Albacete.
Ayudar al alumnado a fijarse metas, identificar objetivos y aprender estrategias de autocontrol.
Existen programas excelentes que fomentan la conciencia, la regulación, y la gestión emocional, y no hace falta que nos vayamos muy lejos.
En primer lugar recomendaría el Antiprograma de Educación Emocional de Antonio Sánchez Roman y Laura Sánchez Calleja. Un excelente compendio de prácticas para que el alumnado aprenda estrategias para reconocer e identificar emociones, mejorar su autocontrol…
Otros programas excelentes serían el TREVA creado por Luis López, con el que colaboran excelentes profesionales como Rafael Bisquerra o mi compañera de posgrado Irene Pellicer.
El programa Aulas Felices, que se inspira en la Psicología positiva, y que tiene unos materiales de libre acceso, que recomiendo encarecidamente.
Por último, no puedo dejar de nombrar los materiales creados por la Fundación GIZAGUNE y que son de libre acceso en la web de la Diputación Foral de Guipúzcoa.
Para ningún docente es fácil cambiar su mentalidad. Tenemos muy dentro que nuestro valioso tiempo se debe dedicar a la transmisión de contenidos, por lo que asimilamos que perdemos el tiempo trabajando emociones y sentimientos, la competencia de aprender a aprender, o los valores que subyacen a la competencia social y ciudadana. Es comprensible que muchos docentes no se sientan cómodos en este terreno, lo que genera inseguridad y miedo, ambos enemigos acérrimos de cualquier cambio en la Educación. Pero no podemos obviar que el ser y las emociones, deberían de formar parte esencial de nuestro trabajo en el aula.
Con este post no pretendo que la Educación se dedique exclusivamente al trabajo y desarrollo de las capacidades no cognitivas, o al fomento de las competencias socioemocionales. Sería absurdo.
Mi intención es mas simple y menos pretenciosa: Que aquellos que no crean, al menos duden.
Posdata: Si os interesa consultar la bibliografía y la webgrafía.
Ricard, Matthieu, Lutz, Antoine y Davidson, Richard. En el cerebro del meditador. (2015). Investigación y ciencia.
Durlak, Weissberg, Dymnicki, Taylor, and Schellinger. (2011) The Impact of Enhancing Students’ Social and Emotional Learning: A Meta-Analysis of School-Based Universal Interventions .Child Development. January/February 2011, Volume 82, Number 1, Pages 405–432
Blackwell, Trzesniewski and Dweck. Implicit Theories of Intelligence Predict Achievement Across an Adolescent Transition: A Longitudinal Study and an Intervention. (2007) Child Development, January/February, Volume 78, Number 1. Pages 246 – 263.
Dweck, Carol. Mindset. The new psychology of success. (2016). Ballantine Books.
Dweck, Walton and Cohen. Academic Tenacity. https://ed.stanford.edu/sites/default/files/manual/dweck-walton-cohen-2014.pdf
Ready to be counted. The research case for Education Policy Action of non-cognitive skills. https://www.casel.org/wp-content/uploads/2016/06/ReadytoBeCounted_Release.pdf
Duckworth A. L., & Seligman, M. E. P. (2005). Self-discipline outdoes IQ in predicting academic performance of adolescents. Psychological Science 16(12), 939–944.
Balfanz, R., Herzog, L., & Mac Iver, D. J. (2007). Preventing student disengagement and keeping students on graduation path in urban middle-grades schools: Early identification and effective interventions. Educational Psychologist 42(2), 223–235.
Hattie, John. Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement. (2009). Routledge.
Leer un libro o un artículo de Hattie no puede dejarte indiferente, especialmente cuando uno analiza las cifras y la bibliografía que maneja. A pesar de la enorme repercusión que tuvo su libro Visible Learning, todavía no se habla mucho de su estudio en España.
Libro que nos introduce en lo que más impacto tiene en la Educación de nuestro alumnado. Teniendo en cuenta las muchas críticas a las que uno puede remitirse, no deja de sorprender cuales son los mayores impactos, y lo que menos funciona.
Curiosamente se ha analizado exhaustivamente lo que «funciona» en el aula, pero se ha dejado de lado lo que no funciona o lo que funciona peor. Es por este motivo que el último estudio de Hattie es tan interesante, ya que analiza las políticas mayoritarias que se siguen en Educación, y que, según Hattie, se ha demostrado que no funcionan.
La primera política de distracción es la de sosegar y apaciguar a los padres intentando darle mas oportunidades de elección, normalmente entre la escuela privada y la escuela pública. Hattie afirma que esto es un error, ya que las mayores diferencias no se encuentran entre escuelas, sino dentro de la escuela, es decir entre los diversos docentes que le pueden tocar a nuestro alumnado. El segundo error es clamar por una reducción de la ratio, que tiene un impacto mínimo, ya que esa bajada de ratio no suele ir acompañada de un cambio en la metodología o estrategia que sigue el docente, por lo que no se consigue la personalización del aprendizaje.
La segunda política consiste en cambiar la infraestructura. Ese cambio o arreglo no suele hacerse hacia un curriculum basado en niveles, con hitos y objetivos claros interrelacionados con una evaluación. Por el contrario, se crea un curriculum dividido en años que no funciona, al igual que la obsesión por hacer cada vez mas tests basados en estándares. Curiosamente destaca que debemos apostar por un proceso que equilibre la relación entre aprendizaje superficial y aprendizaje profundo, y que no se puede apostar por metodología que se centre solo en el aprendizaje profundo, sin antes haber trabajado el aprendizaje superficial y poder establecer relaciones e inferencias a partir de este.
La última modificación de la infraestructura es la creación de espacios abiertos y nuevos modelos de aula, que si bien pueden funcionar, no suelen hacerlo ya que los docentes no cambian su modo de enseñar, ni de trabajar en el aula.
La tercera política de distracción consiste en intentar «arreglar» al alumnado, bien con una mayor inversión la educación temprana (0-3 años), cosa que parece no funcionar o bien mediante el uso de las etiquetas en Educación. Etiquetas que conducen a una medicalización del alumno/a y que determinan el devenir escolar, cuando en realidad deberían solucionarse con una mejor y más exhaustiva intervención de los docentes en el aula, cosa que requiere una mayor inversión y unos docentes muy bien preparados. Las dos últimas distracciones son la repetición y los estilos de aprendizaje, ambas sin demostración de su eficacia.
La cuarta política consiste en «arreglar» la escuela. Se opta por diferentes tipos o modelos de escuela, cuando en realidad se demuestra que la diferencia real no es entre escuelas, sino dentro de la propia escuela. Se recurre muchas veces al modelo empresarial intentado buscar líderes transformadores, cuando en realidad se deben buscar líderes que colaboren con los docentes, que evalúen sus prácticas y las de sus docentes, y que promuevan un ambiente acogedor y el fomento de las altas expectativas sobre el alumnado. Dentro de este apartado analiza la influencia de la autonomía del centro, y reconoce que puede ser positivo o negativo según el carácter de es autonomía. Autonomía que se centra en el centro, pero no se centra en el problema principal el grado de autonomía del docente y sus implicaciones.
En este apartado se culmina desmontando que una mayor inversión o alargar el horario o el año escolar tienen una gran influencia, de hecho su influencia es mínima o incluso negativa.
La última distracción es la mas interesante, según mi opinión. Es la que versa sobre «arreglar» al docente y parte de la premisa que una mejor formación del docente no depende de la formación inicial, depende más de su primer y segundo año como docente a tiempo completo. Tampoco tiene influencia el pago según el rendimiento del alumnado, ni una mayor inversión en tecnología, al igual que una mayor presencia de auxiliares educativos, ni figuras de 2º docente, si estas no van acompañadas de un cambio en el modo de trabajar en el aula.
Os animo a que leáis el artículo y saquéis vuestras propias conclusiones.
Ya viene siendo habitual que la administración educativa publique este tipo de documentos en verano, alegando como se puede leer en el BOE que «existe urgencia en la publicación de este real decreto ya que las primeras evaluaciones deben realizarse al finalizar el curso escolar 2016-2017».
Quiero ser justo y objetivo, así que he leído el Real Decreto, para así poder hablar con algo de rigor y criterio. Mi intención es hacer una serie de comentarios sobre las impresiones que me ha causado su lectura:
– la primera idea que me ha venido a la cabeza ha sido el libro de Gordon Stobart Tiempo de pruebas: usos y abusos de la evaluación. Recapitulando, Stobart afirma que la evaluación es: una actividad social que depende de los valores de esta; no es objetiva, de hecho puede decidir el tipo de persona que se quiere conseguir; y marca qué se aprende, cómo se aprende e incluso si el aprendizaje es efectivo. A primera vista está claro el grado de impacto que pueden tener estas pruebas especialmente si tomamos como ejemplo la PAU. Una prueba que orienta y determina todo el Bachillerato, y que lo reduce todo a preparar para el examen.
Lo que realmente me preocupa es ¿qué tipo de persona se quiere conseguir con estas pruebas?, y a costa de que se quiere hacer, ya que si decide el qué y el cómo, me puedo hacer una idea sobre lo que se va a sacrificar.
– si analizamos los objetivos de estas pruebas surgen cuestiones más que interesantes:
«garantizar que todo el alumnado alcance los niveles de aprendizaje adecuados, normalizar los estándares de titulación en todo el Sistema Educativo Español, introducir elementos de certeza, objetividad y comparabilidad de resultados, permitir al alumnado orientar su trayectoria educativa en función de sus capacidades, competencias y habilidades comprobadas y expectativas e intereses, y orientar e informar a alumnado y familias.»
¿La realización de estas pruebas por si solas, garantizan que todo el alumnado alcance los niveles de aprendizaje adecuados? ¿Cuáles son esos niveles de aprendizaje adecuados?. ¿Puede acaso una prueba puntual ser más certera y objetiva, que la visión de todo un equipo educativo que comparte experiencias y aprendizaje con un alumno/a durante su trayectoria escolar?.
Pero lo más pretencioso es considerar que crear una prueba final es lo que permite al alumnado orientar su trayectoria educativa. Quizás se han confundido y lo que quieren decir, es que o superas esta prueba o no vas a poder obtener el título de la ESO, lo que va a marcar tu trayectoria vital. ¿Es eso orientar o clasificar?. Por qué entender que esa prueba es la que define la capacidad, la competencia y las habilidades del alumnado es mentira. No podemos evaluar la capacidad o la competencia de una persona en una prueba escrita de 60 minutos, sería como evaluar la capacidad de volar de un piloto sometiéndolo a un examen , en vez de dirigiendo un avión o en todo caso en un simulador de vuelo, y comprobando, a lo largo del tiempo su competencia y habilidad en toda una serie de situaciones reales.
Lo curioso es que se pretende orientar e informar al alumnado y a sus familias, pero ¿qué pasa si un alumno/a suspende la prueba? Ya que a pesar de que la ponderación de los resultados es de un 30% para la prueba, esta por si sola es excluyente, y no aporta alternativa para aquellos que no la superan en la evaluación extraordinaria. ¿Qué van a hacer? ¿Esperar un año a la próxima prueba?.
– El siguiente punto es interesante. El Real Decreto intenta justificarse aportando evidencias de la literatura científica:
«Las evidencias de la literatura científica indican que el efecto de las evaluaciones externas tiene un impacto muy positivo en los resultados académicos en el rendimiento del alumnado.»
Pues bien, no puedo conocer toda la literatura científica en torno al tema, ni tampoco conozco con certeza en que literatura se han basado, pero si puedo aportar dos ejemplos. Uno es el programa No Child Left Behind de los EE.UU. y la evaluación del currículum nacional de Inglaterra.
Ambos casos aparecen en el libro anteriormente citado, y podemos extraer jugosas consecuencias, previstas y no previstas, de estos casos. Enumero aquí algunas de las negativas: la aparición de milagros como el de Texas, milagro que se hizo a costa de recolocar alumnos en los cursos inferiores a donde se hacían las pruebas o reelaborar estadísticas de abandono; la priorización del tiempo de enseñanza en detrimento de asignaturas consideradas inútiles (Arte, Música, Plástica…); enseñar para el examen; entrenar para el examen mediante academias o clases de refuerzo pagadas de forma privada; y por último otro milagro como el de Tejas, pero que sucedió en Inglaterra y que provocó que un director fuera encarcelado por cambiar las respuestas. Si bien es cierto que pueden aparecer consecuencias positivas, creo que las citadas pueden tener una repercusión enorme.
Repercusiones, entre otras, que tienen relación con la idea de asociar inversión, mejoras en infraestructuras y cantidad de personal con los resultados, tal y como sucedió en Estados Unidos.
– Otro aspecto esencial y no previsto es el resultado y la comunicación de estas evaluaciones. Me preocupa que suceda como en el Reino Unido, específicamente en Gales. Hace cinco años estuve trabajando como auxiliar en el Brycethin Primary School, y lo que más me sorprendió fue el hecho de que se conocieran y publicaran los resultados de la prueba GCSE, lo que servía para «mejorar» el funcionamiento de la escuela y/o para que se estableciera un ranking de colegios. Esto último con la sana intención de que padres y madres conocieran los resultados.
Lo peor es que suceda como en EE.UU., donde la evolución negativa de esos resultados puede conllevar que «Tras cinco años de fracaso, la escuela tendrá que ser reestructurada. Para ello deberán adoptar una de estas iniciativas: reabrir la escuela como charter school, reemplazar a todo o a la mayoría del personal docente, pasar a depender directamente del Estado …, o reestructurar la dirección del centro» (pag. 140. La larga sombra de la rendición de cuentas. Tiempos de pruebas).
«Las Administraciones educativas pondrán en conocimiento de la comunidad educativa los resultados de las evaluaciones finales que realicen en su ámbito de gestión, mediante indicadores comunes para todos los centros docentes establecidos por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte tomando en consideración factores socioeconómicos y socioculturales del contexto, sin identificación de datos de carácter personal y siempre garantizando el anonimato de los alumnos y sus padres, madres y tutores legales…
..El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte publicará periódicamente, a través del Sistema Estatal de Indicadores de la Educación, las conclusiones de interés general de las evaluaciones finales de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato..»
Como recuerda Stobart, el problema no son los resultados de las pruebas. El problema son las interpretaciones e inferencias que se hagan de ellos, y las posteriores acciones que generen.
– El grado máximo de hipocresía se alcanza aquí:
«Las evaluaciones finales tienen un carácter formativo y de diagnóstico, que servirá para garantizar que todos los alumnos alcancen los niveles de aprendizaje adecuados para el normal desenvolvimiento de la vida personal y profesional, y además deben permitir orientar a los alumnos en sus decisiones escolares.»
Una prueba: puntual; que dura 60 minutos; con 15 preguntas, algunas de ellas de opción múltiple; diseñada por alguien que desconoce las características y contexto del centro; creada con la filosofía de crear una prueba homogénea y estandarizada de café para todos; corregida por un grupo de técnicos ajenos al centro y a la evolución del alumnado.
¿Esa prueba cumple estas prácticas docentes que regulan si existe o no una evaluación formativa (según el trabajo de Black y William y Shirley Clarke)?
a) ¿Muestra las intenciones del aprendizaje y los criterios de éxito para superarla?
b) ¿Permite esperar un tiempo para que el alumnado piense individualmente y colaborativamente, para luego establecer un diálogo y permitir a los docentes mostrar en que fase de aprendizaje está el alumnado?.
c) ¿Permite una retroinformación que permita que el alumnado descubra en que fase se encuentra y hasta donde tiene que llegar ?. ¿Esa retroinformación se plantea sobre la tarea y no sobre el individuo?.
d) ¿Permite la autoevaluación y la coevaluación, de modo que el alumnado pueda hacer uso de la metacognición?.
Termino con más preguntas. Preguntas que cuestionan la validez de cualquier tipo de evaluación.
¿Cuál es su propósito?
¿Esta evaluación es acorde al propósito?
¿Cuáles son las consecuencias, pretendidas y no pretendidas, de esta evaluación?
En cualquier profesión existen expertos/as, personas:
que tienen un prestigio reconocido, que no siempre merecido.
con una carrera profesional digna y trabajada, aunque algunos puede que la hayan hecho a costa de otros/as.
con evidencias de su trabajo: reconocimiento de otros expertos, premios, personas/alumnado que han trabajado/estudiado con ellos.
Es por ello, que no me dejo de sorprender por las feroces críticas que conlleva la palabra experto en Educación. Críticas que yo mismo he vertido ante este crecimiento exacerbado de gurús educativos.
¿Por qué los propios docentes no admitimos la existencia de personas con un conocimiento y práctica extensos, demostrados y con una trayectoria profesional que les avale?. ¿Nos puede nuestro desmedido ego, y copiamos los temidos clichés, que tantas veces hemos escuchado, cuando nosotros mismos hemos sido fruto de esas críticas ante nuestro cambio hacia otros modelos, estrategias o enfoques educativos (ABP, Cooperativo…)?.
Mientras, que en otras familias profesionales (sanitarios, médicos, cocina, recursos humanos ..) entienden y promueven la existencia de expertos. Nosotros criticamos la existencia de expertos como César Bona, Boris Mir, Raúl Santiago..
El humano, constituido por los talentos individuales.
El social, formado gracias al poder colaborativo de los grupos.
El de decisión, formado por un cuerpo de docentes cuya sabiduría y experiencia generada a lo largo de los años, les permite orientar a otros docentes.
Cuando estos mismos autores, defienden que la mejor etapa profesional de un docente se corresponde al periodo conformado entre el octavo y el vigésimosegundo año de carrera docente. Es comprensible que apoyen la ampliación de las perspectivas profesionales de los docentes a partir de ese vigésimosegundo año, y entre otras vías: poder asesorar a otros docentes, apoyarlos en clase, servir como modelos para futuros docentes..
Podemos ser críticos con los expertos, cosa que NO ME CONSIDERO, pero no puedo negar que me gusta que reconozcan nuestra labor, sea mediante la participación en cursos, conferencias, o mediante la concesión de premios, escribir libros. Lógicamente con el beneficio correspondiente, beneficio que nadie quiere negar, por ejemplo cuando permitimos que en nuestros vídeos o blogs aparezca publicidad.
Estoy convencido de que no es oro todo lo que reluce. Lo que si puedo asegurar es que personas como César Bona, Montserrat del Pozo, Carmen Pellicer, Boris Mir, Fernando Trujillo, Raúl Santiago y muchos más, son expertos educativos y merecen todo mi respeto como profesionales, cosa que no espero que otros compartan.
Sería ideal que estas críticas se vertieran hacia otro tipo de docentes «expertos», por ejemplo, los que accedieron a un CEP o Centro de Formación del Profesorado y todavía se mantienen en el tras años de estar alejados de un centro educativo, o aquellos que han buscado otros privilegios como la carrera política o sindical.
Entiendo que intentar definir la gamificación educativa es difícil, ya que no soy experto ni en gamificación educativa, ni en metodología educativa. A pesar de estas limitaciones de entrada me quiero arriesgar a lanzar está propuesta con la intención de lanzar la discusión en las redes y enriquecernos con la diversidad de opiniones. No pretendo sentar cátedra, pero hay demasiados aspectos dentro del corpus de la gamificación que chirrían.
Mi visión particular es que la gamificación o ludificación no puede ser una metodología activa, y voy a aportar una serie de evidencias, al menos, según mi punto de vista y mi experiencia como docente.
1º La gamificación educativa debe estar al servicio del currículo, y no al revés. Se constituye pues, como una forma de organizar la clase en la que se utiliza el andamiaje de un juego, sin llegar a convertirse en juego. Así la gamificación educativa sirve para dar una historia, una temática, un plus de motivación al currículum, pero es la metodología (activa o no) y el proceso de evaluación, quién decide que, como, para que y cuando se plasma ese currículum en el aula.
2º Si atendemos a la definición de metodología docente
el método docente como un conjunto de decisiones sobre los procedimientos a emprender y sobre los recursos a utilizar en las diferentes fases de un plan de acción que, organizados y secuenciados coherentemente con los objetivos pretendidos en cada uno de los momentos del proceso, nos permiten dar una respuesta a la finalidad última de la tarea educativa.
Modalidades de enseñanza centradas en el desarrollo de las competencias. Mario de Míguel Díaz (Dir.)
Según esta definición me surge una pregunta. Si la metodología docente es básicamente un conjunto de decisiones sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje ¿en qué momento el alumnado toma decisiones sobre ese proceso dentro de la gamificación educativa?, ya que si además entendemos que es una metodología activa el rol del alumnado debería ser activo y tomar parte en este proceso. Cosa que por experiencia propia y ajena, puedo asegurar que el desarrollo de los proyectos de gamificación se hace, sin tener en cuenta la opinión del alumnado, y aunque esta se tuviera en cuenta, ¿eso supondría cambiar o eliminar los exámenes, los dossieres, o más bien lo único que se haría sería darles una valoración en puntos, experiencia o vidas? ¿o acaso no es posible combinar la metodología más tradicional y expositiva con la gamificación educativa?.
3º Si la gamificación es una metodología activa debe cumplir, como mínimo, cuatro aspectos:
¿Cómo y qué objetivos, contenidos, criterios y estándares de evaluación se trabajan?.
El rol del docente como guía, coach y facilitador del aprendizaje.
El rol del alumnado como agente activo de su aprendizaje en aspectos como su evaluación, la responsabilidad de su trabajo y de los productos, retos, problemas.. que se planteen.
Una evaluación formativa, que aporte feedback al alumnado, así como una evaluación responsable en la que tome parte el alumnado y que sirva como orientador de su proceso de aprendizaje.
¿Puede cualquier proyecto de gamificación decidir los objetivos, contenidos, criterios y estándares para definir un producto final o una solución a un reto, que sirva como elemento tangible del proceso de aprendizaje y que aporte un resultado? ¿Simplemente porque existan «retos» dentro de un proyecto de gamificación, eso lo convierte en una metodología activa?. ¿O en realidad estamos hablando de docentes que trabajan con metodologías activas y que se ayudan de la gamificación para aportar una mayor motivación al aprendizaje?.
Otra cuestión no menos importante es el tema del rol alumnado-docente. ¿De verdad creemos que solo por el hecho de gamificar estamos empoderando a nuestro alumnado?, ¿o es más probable que cambiemos el rol por trabajar por proyectos o mediante Aprendizaje Cooperativo?. Si empoderar al alumnado y cambiar el rol docente-alumnado es convertirlo en el Amo del Calabozo del nivel 5. Lo siento mucho, la gamificación no sirve para eso, si no es dirigida por un trabajo mucho más serio y minucioso, amparado por el Aprendizaje basado en Proyectos, Problemas, Retos, Investigación o Aprendizaje Cooperativo.
Mi última cuestión es la evaluación. La evaluación es un proceso esencial, y la gamificación lo frivoliza. ¿Podemos gamificar una rúbrica de evaluación? Si, lo podemos hacer cambiando el nombre de los criterios de desempeño podemos poner Caballero en vez de Bien, o Máster en vez de Excelente, ¿pero este simple hecho convierte a la gamificación en una metodología activa?. Podemos también asignar puntos de experiencia a los puntos del examen, de la tarea, o a los de un portafolio, pero eso no transforma a la gamificación.
Por muchos Kahoot, Socrative o cualquier otra aplicación que queramos usar, no podemos negar el hecho de que estas aplicaciones son exámenes camuflados de juego, y que esto no convierte a nuestra práctica educativa en una metodología activa, al igual que el usarlas en clase no implica que estemos gamificando.
Me encanta subir a Magisterio. Es una oportunidad que todos los años me brindan dos compañeros: Soledad de la Blanca y Álvaro Pérez, a pesar de que este año no hemos podido trabajar conjuntamente la tarea integrada que su alumnado evalúa a mis grupos de la ESO.
Durante varios años me había prestado al privilegio de poder hablar con futuros docentes, si bien no de Secundaria. Siempre hablaba de mis experiencias, de las tareas integradas que trabajaba, pero había algo que faltaba, lo que contaba no podía ser creíble. De modo que este año decidí cambiar el formato y hablé con mi alumnado, escogí a un grupo variopinto: alumnado con alto rendimiento y actitud negativa, alumnado repetidor, alumnado nuevo en el centro, alumnado que comenzó muy mal y ha ido mejorando, así como alumnado de gran rendimiento. Quería contar con la presencia de un alumno, que suspendió para dar una visión lo más real posible, pero al final ese alumno no quiso colaborar.
¿Qué os puedo decir? Para mi fue una experiencia genial. No solo por la reacción de mi alumnado y su sinceridad, por ejemplo, comentaron que no les gusta que yo haga los agrupamientos, o como algunas veces tienen que trabajar con compañeros parásitos; o el que tenga tan en cuenta la actitud en la calificación.
La experiencia fue genial por el apoyo que sentí de mi alumnado y como los futuros maestros/as aprovecharon para hacer preguntas incisivas. Preguntaron si otros compañeros trabajaban así, o si siempre me había apoyado el equipo directivo, al igual que incidieron en el hecho de como veían los padres y madres el que yo trabajara de ese modo.
Me sentí muy orgulloso de mi alumnado y fue una charla realmente bidireccional, en la que todo el mundo pudo aportar su pregunta, su granito de arena.
Sin dudarlo será una experiencia que repetiré, porque creo que el mensaje que quería lanzar quedó claro. Puede que no podamos cambiar el sistema educativo, ni nuestro centro, pero tenemos una enorme responsabilidad y podemos cambiar nuestra aula, para que poco a poco podamos cambiar el mundo. Como docentes no podemos obviar que por nuestras manos pasan y pasaran miles de personas. La pregunta es: ¿Qué queremos que se lleven de nosotros?.
Me he educado en la enseñanza pública. Mi mujer trabaja en la red pública. En mi familia predominan los docentes de la red pública. Trabajo en la concertada. Mi hija estudia en mi centro. En mi centro, concertado y religioso, no se me insinúa nada por no estar casado, ni por el hecho de que mi hija no está bautizada. En mi centro no existe la discriminación, ni selección del alumnado, ni se cobran cuotas. En mi centro existe una residencia escolar con alumnado y condiciones muy complicadas, y en ningún momento se les exige nada.
Creo en la Educación por encima de todas las cosas. Conozco centros públicos dignos de elogio: San Walabonso, Quatre Cantons, Les Vinyes, La Paz de Albacete… y como Fernando Trujillo, estoy de acuerdo que existen centros Finlandia en España. Conozco centros concertados dignos de elogio, como el Padre Piquer de Madrid o el Colegio Ártica. Conozco docentes excelentes, buenos, mediocres y dignos de expulsión en ambas redes.
Mi corazón está partido, porqué no creo en esta guerra a la que nos están conduciendo. Esta no es mi guerra, y si la pelea surge por si la red concertada es complementaria o subsidiaria de la pública, o por si existe o no discriminación, elitismo, o lavado de cerebro. Lo siento, no puedo tomar partido, porque las generalizaciones siempre son erróneas.
Cuando veo todos esos mensajes de nosotros contra ellos, ya sea en la versión de la red pública o en la versión de la red concertada, únicamente siento pena. Porque repito, esta no es mi guerra.
Ahora que está tan de moda la neuroeducación, compruebo que el discurso se reduce o al principio de manada, es decir, que todo se predispone a luchar contra lo diferente, o en el principio de territorio, y compruebo que la máxima preocupación es marcar y defender lo que una red hace, y lo que la otra red supuestamente no hace. Todo estos principios nos conducen hacia la discrepancia y hacia la guerra, a activar nuestros instintos más primitivos, a prepararnos para luchar.
Amo la docencia. No me gusta la guerra. Y tras estos años, en los que he compartido experiencia y conversaciones con excelentes docentes de todos los colores, redes y comunidades, no me deja de sorprender que compartimos los mismos problemas, y que todos queremos una mejor Educación.
Mi apuesta es, y será, la conciliación, el compartir, el sumar y no restar. Mi apuesta es por lo que nos une: educar para ser personas y que estas sean felices.
Entiendo que intentar definir la gamificación educativa es difícil, ya que no soy experto ni en gamificación educativa, ni en metodología educativa. A pesar de estas limitaciones de entrada me quiero arriesgar a lanzar está propuesta con la intención de lanzar la discusión en las redes y enriquecernos con la diversidad de opiniones. No pretendo sentar cátedra, pero hay demasiados aspectos dentro del corpus de la gamificación que chirrían.
José Luis Redondo 
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