Hacía muchos años que no trabajaba en 4º de la ESO. Es un curso muy especial ya que muchos se van a separar después de muchos años compartidos, y el temario de Historia de 4º es precioso.
Este año tengo dos cursos muy diferenciados: un grupo con clara vocación científica, que supuestamente formará parte de un Bachillerato de Ciencias, mientras que el otro grupo está conformado por antiguos alumnos de 3º PMAR y aquellos que tienen claro que su vocación se orienta hacia los Ciclos Formativos.
Ante esta situación me planteé si podía trabajar del mismo modo en ambos grupos, sobre todo partiendo que en mi grupo D hay muchos alumnos de 18 años, alumnado NEAE, repetidores de muchos años y con poco interés en la Historia. Así que decidí comenzar al revés, es decir, partir desde la actualidad mas reciente y comenzar el temario por el Nuevo Orden Mundial. El otro grupo siguió el temario común, es decir, partimos de la Ilustración y la Revolución Francesa.
Esto conllevaba un trabajo doble. La programación, las actividades y los proyectos eran totalmente diferentes para cada grupo, lo que implicaba mucha planificación previa.
Como proyectos-guía decidí mantener el proyecto que había desarrollado años atrás: Diseña tu producto ilustrado. En este proyecto mi alumnado debía diseñar un proyecto real o imaginario, que sirviera para adentrarse y descubrir los principios ideológicos de la Ilustración y la Revolución Francesa.
El grupo D necesitaba un proyecto nuevo, por lo que decidí lanzar el proyecto La Cápsula del tiempo. Un proyecto que consistía en analizar los principales problemas y amenazas en el s. XXI, para luego elaborar una carta que iría dentro de una cápsula del tiempo, y que enterraríamos en nuestro centro.
A pesar de las disparidades de proyectos me siento satisfecho. He logrado trabajar con diferentes temarios y programaciones, el grupo D ha sabido incorporarse al trabajo por proyectos y los resultados han sido esperanzadores, aunque no todo lo buenos que habría deseado.
Es verdad que han tocado temas interesantes: la inmigración, la energía nuclear, la contaminación del plástico, la corrupción o las limpiezas étnicas. Al igual que han sido muy interesantes las propuestas de productos: un ajedrez con los dos tipos de regímenes, el Museo de la Revolución o el genial Gorro Frigio.
La búsqueda de la verdad en Educación quizás sea como la búsqueda del Santo Grial, algo infructuoso. Pero lo importante no es la meta, es el camino, y recorrerlo me apasiona, por eso cuando estoy formándome, leyendo un libro o descubriendo lo que hacen otros docentes, siempre, siempre, disfruto.
La verdad, lo que funciona en el día a día de un aula, es una de las palancas que mas me motivan en mi trabajo. Y todos los cursos se me plantean nuevos retos.
En este camino descubrí la Neuroeducación, y ella me abrió las puertas a la Pedagogía, Psicopedagogía y Psicología del Desarrollo. Todas esas disciplinas, y las personas que me han acompañado en ese proceso de formación, me han permitido crear una hoja de ruta inspirada y fundamentada en las evidencias que he ido descubriendo. Con esto no pretendo evangelizar, ni ser profeta de nada. Estoy convencido que la intuición, el buen hacer y la experiencia de los docentes les permiten descubrir qué funciona o no en un aula.
En mi caso, lo único especial que tengo es una enorme curiosidad y un madurado sentido del cambio. A esto se ha sumado la ponencia que Pepe Moraga me ofreció en el CEP de Córdoba. En ella debía desgranar lo que puede funcionar en el aula de un docente de Ciencias Sociales, y cómo llevarlo a la práctica en el día a día.
Esto supuso todo un proceso de reflexión en torno a esa hoja de ruta que yo seguía inconscientemente, y que ahora debía plasmar. Lo que me ha permitido dar sentido a todos estos años de formación y puesta en práctica.
¿Hay algo que hacer antes de la UDI? Si. Necesito conocer a mi alumnado: su desempeño, su rendimiento académico anterior, sus gustos, sus intereses, su actitud ante el trabajo en equipo, su capacidad cooperativa. Todo eso me conduce a generar unos agrupamientos en equipos de 4 o 3 miembros, con diferentes capacidades, habilidades y destrezas.
Necesito identificar las barreras que les presenta el currículum, el material, las posibles formas de expresión y representación de la información. De modo que el material que necesitan, y las posibles variaciones de un grupo a otro se han desarrollado previamente, y en algunos casos se ha contrastado y discutido con mi PT. De hecho mi alumnado con Necesidades Especificas de Aula cuenta con toda una serie de materiales en Lectura Fácil, actividades adaptadas según su nivel curricular, y posibles opciones de proyectos para que se desarrollen entre el aula ordinaria y el aula PT.
La planificación conlleva tener una linea temporal de todo lo que tenemos que desarrollar. La clave consiste en saber que cuanto mayor es la planificación, mejor es la capacidad de improvisación. Y es que muchas veces no todo sirve.
¿Cómo comienzo una UDI? Parto de las ideas previas que tiene mi alumnado en torno a una pregunta-motriz. Esa pregunta es la que deberán responder mediante el desarrollo de un proyecto, de un aprendizaje-servicio.. El inicio se traduce en una estructura cooperativa, en la que descubren lo que saben y lo que necesitan saber. El objetivo principal es fomentar el Aprendizaje Superficial (que no superfluo), sobre el que construiremos el Aprendizaje Profundo, ese que conlleva las funciones ejecutivas mas complejas.
Durante las siguientes semanas trabajo siempre con el mismo esquema. Metodología expositiva (si, funciona y tiene evidencias), teniendo en cuenta que el nivel de atención baja conforme avanza la clase. En ese momento es cuando se introduce una estructura cooperativa o una dinámica para mejorar la cohesión del equipo, o para mejorar habilidades o destrezas cooperativas. La intención final es culminar con un momento de recapitulación.
¿Cómo evoluciona la UDI? Siempre tengo claro que debo alternar momentos de trabajo en pareja, en equipos de cuatro y momentos individuales. Esos momentos me sirven para trabajar la evaluación formativa, de hecho es muy común que casi todos los días me lleve muestras de trabajo de mi alumnado. Mi intención no es tanto fijar una calificación, sino comprobar cómo y qué están aprendiendo.
Además debo aportar momentos de reposo y cambio en los que se introduce una dinámica emocional, una sesión de biofeedback, o meditación. Otros cambios consisten en la incorporación de momentos de juego en el aula, algunos relacionados con el proyecto de gamificación, por ejemplo, los BreakoutEDU o los cuestionarios del Kahoot. Tanto en un tipo de actividad cómo en otra suelo incorporar acciones que impliquen levantarse y moverse, salir fuera o incluso hacer uso de los mapas gigantes.
Mi alumnado nunca sabe con certeza que puede pasar en el aula. No es no que no existan rutinas, que las hay y son necesarias, es que voy adaptándolas según el estado medio del grupo. Lo inesperado, la sorpresa son excelentes motores para la motivación y el desarrollo de la memoria.
No todo son sorpresas. En Educación es esencial contar con actividades de anclaje, es decir, actividades que permitan que el alumnado que ha terminado, pueda dedicarse a la elaboración del Diario de Aprendizaje o el Portafolio, y que de forma individual pueda afianzar o avanzar en su proceso de aprendizaje.
Para mí alumnado el Diario de Aprendizaje tiene dos vertientes. Una orientada a la reflexión sobre su estado emocional, y cómo mejorar en sus habilidades/destrezas socioemocionales. La otra parte se orienta a la reflexión sobre las habilidades/destrezas que debe tener un buen alumno/a: rapidez en las transiciones, prestar ayuda sin dar la respuesta, respetar el nivel de ruido. El Portafolio, sin embargo, se orienta hacia los contenidos, a su evolución en el Aprendizaje Superficial, ese que va a cimentar el Aprendizaje Profundo. En el los contenidos se secuencian y se organizan según el proceso de evaluación formativa de la SOLO Taxonomy.
¿Cómo culmina la UDI? Siempre termina del mismo modo. Dedicamos un tiempo a reflexionar sobre lo que hemos aprendido, buscando tiempos y pausas que permitan cimentar todo lo que hemos visto. Así desarrollamos Kahoots, estructuras cooperativas como el Buscaminas, el Bingo Cooperativo o el Reloj de Citas.
Es solo al final cuando uso el modelo Flipped Classroom. Si, habéis oído bien. Lo hago al final, cuando mí alumnado tiene bastante claro los contenidos. Es entonces cuándo vemos el video en clase (modelo inFlip), y desarrollamos la estructura cooperativa Mapa Conceptual a 4 bandas.
El mapa conceptual da el pistoletazo para el inicio del cuestionario de la UDI. Sí, hago un examen, con la salvedad que siempre se realiza con una estructura cooperativa compleja. Los miembros del equipo se conocen, han establecido un mínimo de cohesión y habilidades/destrezas cooperativas, por lo que puedo lanzar una técnica TELI modificada, en la que mi alumnado tiene identificado/pautado los diferentes niveles de profundización/dificultad de los contenidos. La otra opción es realizarlo mediante la técnica Jigsaw II de Aronson. Tanto en una como en otro mi alumnado sabe que si todos los miembros del equipo obtienen como mínimo un 6 o más, podrán subir todos su nota.
Culminado todo el Aprendizaje Superficial es cuando lanzamos el proyecto, cuya pregunta-motriz ha servido como motor y guía de todos los contenidos que hemos trabajado. La clave (para mí) del ABP, ABJ o ApS siempre es el cuando, es decir, primero asentamos y trabajamos los contenidos, una vez hecho podemos desarrollar el Aprendizaje Profundo.
Serán las próximas semanas cuando el alumnado demostrará de lo que son capaces. No todos desarrollan el mismo proyecto, ya que la oportunidad que me concede contar con la Docencia Compartida con mi compañera Toni Nieto, me permite desarrollar proyectos paralelos. Esos proyectos paralelos (perdón por el atrevimiento) «intentan promover las actividades multinivel», para que mi alumnado con Síndrome de Down, TEA o cualquier otro tipo de handicap, puedan participar, estar presentes y progresar, tanto en el aula ordinaria como en el aula PT.
En esas semanas aplicarán y evaluarán los contenidos, las destrezas y habilidades cooperativas que han adquirido, las destrezas y habilidades socioemocionales que necesitan para tolerar el enfrentamiento, afrontar las críticas o tener autoestima.
¿Dónde está la gamificación? A lo largo de todo el curriculum, de hecho le da sentido a todos los proyectos que desarrollamos. Ese sentido va acorde a la narrativa del proyecto y a todos los instrumentos de evaluación que aparecen.
Para mí la gamificación no es lo principal. Es una estructura, un andamio, que sostiene y ayuda a que aumente la motivación en el aula, a crear una historia.
Retomo este curso un proyecto que me encanta, el diseño y creación de una candidatura Olímpica, culminando con la creación de la maqueta de la futura villa Olímpica.
Este proyecto me gusta por muchos motivos. Uno de ellos es su versatilidad, prácticamente cualquier materia podría trabajar desde una visión u otra las Olimpiadas: diseño de medallas, gestión de presupuestos, Urbanismo, Medio Ambiente, las Matemáticas y la Física que intervienen para mejorar tiempos o lanzar mas lejos, la Historia de las Olimpiadas o los valores que se transmiten.
Para mí asignatura de Geografía de 2º de Bachillerato es una perla, ya que le da sentido a todos los contenidos que hemos trabajado en Urbanismo, al estudio del clima o a los peligros ambientales. Con el plus de la investigación de la estructura política, así como la investigación sobre las redes de transporte necesarias y la infraestructura que necesita un evento como unas Olimpiadas.
El reto este curso ha sido tener que trabajar con 33 alumnos en clase. Lo que ha implicado tener que hacer evaluaciones exhaustivas, ya que en una sesión me era imposible atender a los 9 grupos que se generaron. A lo que añado la enorme diversidad de propuestas de este curso, ya que han aparecido zonas inesperadas como las Olimpiadas de Asturias (agrupando a las tres grandes ciudades) o las Olimpiadas de Canarias, todo un reto por su condición de islas.
A estas candidaturas se han unido las de Sevilla, Málaga, Valencia y Bilbao. Todas ellas muy diversas, si bien hay que destacar que el proceso de investigación ha sido muy arduo. Os dejo muestras de los productos finales que ha aportado mi alumnado.
Este es el enlace donde se encuentra la carpeta con algunos de los trabajos, presentaciones e imágenes del proyecto.
Es un proyecto muy gratificante, ya que me permite respirar y trabajar como me gusta. No solo a mí, el alumnado puede dar mucho de si, especialmente en Bachillerato. Es curioso cómo nos vemos obligados a tener que trabajar tan rápido y con tanta presión, que no podemos disfrutar todo lo que queremos de la verdadera Geografía, la que está a pie de calle y entronca con la realidad. No la Geografía por carpetas que todavía predomina en Bachillerato.
Explicar lo que puede suponer el Aprendizaje-Servicio no tiene sentido, ya lo justifiqué en una entrada anterior.
Lo que si quiero explicar es como lo he gestionado y cómo han evolucionado los diversos proyectos. Si hablo de proyectos, por qué durante estos meses he trabajado tres proyectos ApS diferentes, en cada uno de ellos mi alumnado, dividido en equipos han investigado y propuesto que querían hacer. Debían convencer a sus compañeros/as para que les votaran, ya que había una condición: absolutamente todos/as debíamos votar al mismo proyecto, es decir, el proyecto salía después de un largo proceso de decisión/votación, en el que trabajamos el diálogo, la negociación y los principios democráticos. Tanto es así, que mi voto contaba como el de cualquiera de ellos.
En mi 3º A decidieron que querían ayudar a las personas con movilidad reducida o con cualquier tipo de hándicap. Para ello analizamos y estudiamos la Guía de Accesibilidad de Andalucía, repartimos las calles que consideramos mas importantes, y procedimos a descubrir que problemas tenían: bolardos, aceras estrechas, bordillos sin rebaje, pasos de cebra demasiado rápidos.
No solo íbamos a analizar las calles, también debíamos contar con la opinión de personas que sufrieran la inaccesibilidad de calles, la Seguridad Social, el INEM o el edificio de Sindicatos. Debíamos hablar con personas de la 3ª Edad y con personas que tuvieran algún tipo de hándicap.
¿Bastaba con analizar las calles y preguntarles a determinados colectivos?. No. Nos pusimos en contacto con la alcaldesa de Úbeda, Dª Antonia Olivares, a la que tengo que darle mi enhorabuena. Su predisposición y su buen hacer me dejó impresionado, y nos dio una lección de servicio a y por la ciudadanía, algo que no es muy usual entre nuestra clase política.
Ella iba a ser la persona que escuchara nuestras peticiones, y serviría como interlocutora con otras administraciones.
Este proyecto ha sido muy especial. Es y va a ser perdurable, ya que en las próximas actuaciones urbanísticas de algunas de estas calles se va a tener en cuenta el trabajo de nuestro alumnado. Sin embargo, lo importante no es eso, lo esencial es descubrir como tu alumnado se lanza, actúa y descubre como uno se convierte en ciudadano, como funcionan los principios democráticos. Aunque solo sirva para que instalen reflectantes en los bolardos, para cambiar el tiempo necesario para cruzar un paso de cebra, o para descubrir que el INEM de Úbeda es una de las zonas mas inaccesibles, cosa curiosa, cuando la Administración nos exige a la escuela que seamos inclusivos. Solo con eso bastaría, pero es que ahora mi alumnado mira a las personas con hándicap de otro modo, miran los bordillos, las aceras.
Después de este proyecto la verán como algo suyo, una realidad en la que ellos han intervenido para crear un mundo dónde seamos socialmente iguales, humanamente diferentes, y humanamente libres.
Para mi existen dos modos de acercar el mundo a la escuela. Un modo se denomina Comunidad de Aprendizaje. El otro modo es mas humilde y asequible, al menos para un docente que quiere acercar la realidad a la escuela, es el Aprendizaje-Servicio.
Durante estos dos meses mi alumnado y yo hemos trabajado las unidades de Subdesarrollo y Pobreza. Para ayudarles a orientar su proyecto les lancé la siguiente pregunta-motriz:
¿Quiénes son los verdaderos héroes/heroínas de nuestra sociedad?. ¿Quiénes son los luchadores/as del día a día, los que no se rinden y no saldrán nunca por la televisión?.
Mi intención era clara: desafiar sus ideas preconcebidas en torno a los supuestos héroes/heroína y que se acercaran a diferentes realidades de nuestro entorno mas cercano.
Mi 3º C optó por cooperar con el C.E.E. Antonio Machado. Un centro con el que tenemos muy buena relación, y con el que tenemos un largo historial de cooperación.
Para ello decidieron preparar una jornada muy especial en la que se cumplieran varios objetivos. Uno de ellos era el respeto y el trabajo emocional. Respeto a la persona, y trabajo para saber digerir el duro trago que supone descubrir que hay niños/as con movilidad muy reducida, incapacidad para hablar, o que puedan reaccionar de forma inesperada cuando salen de sus rutinas.
El segundo objetivo era colaborar con el alumnado de Infantil de mi centro. Ellos iban a conocer al alumnado del Antonio Machado, y les iban a ofrecer lo mejor que tienen: su inocencia, sus canciones, su alegría y los regalos que les prepararon. Agradezco la colaboración y el apoyo que me prestaron mis compañeras Isabel Cortés y Magdalena Quesada, sus prácticas y los grupos de Infantil de 3º A y 3º B.
El tercer objetivo era preparar algo único. Decidimos darle una bienvenida de héroes y heroínas, algo que no se volviera a repetir en sus vidas. De modo que, en el patio de columnas de mi centro les esperamos en la segunda planta con globos y confeti. La sorpresa fue mayúscula, y las caras eran dignas de ver. Os invito a que visionéis el video publicado en el blog del C.E.E. Antonio Machado, y echéis un vistazo a las fotos.
Los objetivos se cumplieron, a pesar de los retrasos. Después de esta bienvenida vinieron las actuaciones de mis chicos, y los niños/as de Infantil. Junto a un desayuno y la realización de experimentos científicos que habían preparado.
No todo fue maravilloso. Hubo que eliminar cosas del programa, quitar mucha pintura de las manos. Tuvimos que derrochar paciencia y comprensión, hubo nervios, y reacciones que mi alumnado tuvo que aprender a gestionar, aceptar e incorporar como algo natural. Por ejemplo, tuvieron que entender que no todos estaban dispuestos a aceptar las personas con las que les había tocado compartir momentos, o que la vida puede ser muy injusta y hay niños/as que quedan postrados en sillas de ruedas.
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Hubo momentos muy especiales en los que se establecían relaciones sin voz, sin hablar, pero en las que los gestos y las miradas podían ayudar a interpretar, lo que nos querían decir. Descubrieron que sucede con este alumnado cuando cumplen los 21 años. El sistema social los abandona a su suerte y pasan a depender de asociaciones.
Fueron momentos muy especiales. Sobre todo la despedida, y la reflexión posterior con mi alumnado. Las conversaciones sobre la pena, la compasión, lo que sucederá con ellos en el futuro, la felicidad, el choque emocional entre nuestra vida y nuestras expectativas y el nudo que se nos forma en la garganta cuando afrontamos estas realidades.
Los verdaderos héroes y heroínas viven cerca de nuestro hogar. Están a nuestro alrededor, son personas de carne y hueso, tienen problemas, no son perfectos. Y aunque lo parezca, sueñan porque no están dormidos. Gracias por esta lección de vida que siempre nos otorga el equipo educativo del C.E.E. Antonio Machado, y su alumnado.
Para ellos como para mi fue aprendizaje real, vivencial y memorable. Son los momentos en los que la Escuela toca el corazón, y eso no se borra nunca.
Ya hace años que tenía en mente esta tarea, las Olimpiadas eran un tema multidisciplinar, en la que cualquier materia puede aportar. Parecía perfecta por la cantidad de implicaciones que conllevaba el proceso de elección, así que en principio pensé en desarrollarla en 3º de la ESO. Cuando comencé a analizar los criterios que se debían analizar, para solicitar ser una ciudad olímpica, comprendí que se debían tener en cuenta muchos aspectos y tener una gran capacidad para establecer relaciones causales entre medio, urbanismo, cultura, marketing, economía… Eso me desanimó, hasta que descubrí el informe que el COI usa, para analizar los diferentes criterios que debe cumplir una ciudad Olímpica.
Este año me propuse lanzarla en 2º de Bachillerato, de modo que recogí el informe, lo simplifiqué y adecué.
Como es lógico partimos de una justificación sobre la idoneidad de la ciudad, lo que sirvió para crear una idea sobre el marketing urbano, y entroncar con aspectos culturales e históricos. Después, debían elaborar el recorrido de la antorcha, las actividades previas, y justificar los apoyos sociopolíticos con los que podía contar la ciudad.
Continuaba con la investigación de las infraestructuras deportivas de la ciudad, y comprobar que había suficientes para poder desarrollar todas las disciplinas. Os puedo asegurar que son bastantes, lo que implicaba una elección muy acotada, sobre todo para ciudades que son de interior y tienen que desarrollar actividades de vela.
Se complementaba el estudio con la investigación de infraestructuras de transporte: carreteras, trenes, aeropuertos, puertos.. lo que daba una idea de la conectividad de la ciudad. Las últimas infraestructuras esenciales eran las de alojamiento, y las hospitalarias, si bien las de alojamiento las obvié por la dificultad intrínseca que conllevaba su análisis y contabilidad.
Los últimos apartados consistían en la investigación sobre el medio físico, especialmente los datos climáticos esenciales: temperaturas, vientos .., junto a los datos de calidad del aire. Ambos eran esenciales para organizar las actividades deportivas.
Los dos últimos apartados eran los que implicaban la síntesis y la multicausalidad geográfica. Debían elaborar una maqueta de su villa Olímpica, en la que tuvieran en cuenta todos los elementos morfológicos del plano, junto a una serie de aspectos cruciales como la arquitectura típica de la zona, el impacto ambiental, la gestión de residuos, la conectividad con el resto de la ciudad, y la relación con otros espacios urbanos.
Complementario al diseño de la villa, era el diseño de tres modelos de calles o avenidas de la villa. Este diseño serviría para comprobar como querían plasmar la calle, el espacio por excelencia, y analizar los medios de transportes, la creación de zonas peatonales y carriles-bici, o la incorporación de zonas verdes.
El proyecto culminaba con la creación de un informe sobre los aspectos positivos y negativos de la ciudad como sede olímpica. En ese informe sintetizaban los principales hechos que podían dificultar o facilitar la elección de su ciudad.
Como muestra os dejo dos de los informes mas destacados. El primero es sobre Valencia 2024, un proyecto que ha destacado tanto por el diseño de su villa y las medidas para corregir los posibles impactos ambientales y urbanísticos. El siguiente es Madrid. Ciudad Olímpica, un proyecto muy equilibrado tanto en el diseño de su villa, como en la elección de la zona, y el informe consiguiente.
Hoy he visto como se ha promovido un encendido debate en Twitter, sobre las evidencias o no del ABP. Para mi es un tema controvertido, ya que estoy totalmente a favor del uso de metodologías activas en el aula, y de hecho las pongo en práctica. Al igual que defiendo que hay momentos en los que debemos dar clase como toda la vida, o usar un video para trabajar el modelo in flip.
Así que no soy un purista del ABP. No soy alguien que defienda a capa y espada la exclusividad de una metodología o modelo. Sería caer en el mismo discurso, que aquellos que defienden a capa y espada los modelos mas tradicionales de enseñanza. Si, aquellos que me querían convencer que estaba equivocado, y que me repetían la perorata: el ABP no se puede desarrollar en una clase, o eso es muy bonito pero yo lo probé una vez y no funcionó, o lo que se ha hecho toda la vida es lo que funciona. Cosa que ya como ya sabemos no es así, porque no existen las recetas mágicas en Educación, y el ABP o el modelo de instrucción frontal, no son la salvación, ni el bálsamo que van a solucionar los problemas educativos, sean los que sean.
Existen muchas evidencias sobre las ventajas del ABP.
Según el estudio de Finkelstein, N., Hanson, T., Huang, C.-W., Hirschman, B., and Huang, M. (2010), en el que se examinaron el impacto combinado de un curso de desarrollo profesional de una semana y la aplicación del currículum de Aprendizaje basado en Proyectos de Economía del Bucks Institute. En este estudio participaron aproximadamente 7000 estudiantes, y se comprobó que el alumnado superó en puntuación a sus compañeros del grupo de control, estos recibieron clases con la metodología expositiva, además superaron a sus compañeros en las puntuaciones de habilidades para la resolución de problemas y su aplicación a retos reales de la economía.
No solo eso, también los docentes se mostraron más satisfechos con los materiales y la metodología, que sus compañeros docentes del grupo de control.
Según el estudio de Freeman (Freeman et al., 2014) Active learning increases student performance in science, engineering, and mathematics. Las metodologías activas promueven una mejora en la puntuación de un 6%, y que los estudiantes en clases con metodologías tradicionales-expositivas tienen 1,5 más de probabilidad de suspender, que los estudiantes que asisten a clase con metodologías activas.
Según Jesús C. Guillén, en esta entrada que aparece en Niuco, se comprueba que tras un estudio en el que “intervinieron 275000 alumnos de secundaria en Estados Unidos durante los años 2006 y 2009 (Yazzie-Mintz, 2010), se constató que la causa del aburrimiento se debía a que no encontraban el estudio interesante (81%), no era relevante para ellos (42%) o se debía a que no existía interacción con el profesor (35%). Pero cuando se les preguntó sobre qué métodos de enseñanza les permitían comprometerse más con el aprendizaje, se decantaron por los debates y discusiones (61%), los proyectos de grupo (60%), los proyectos con recursos tecnológicos (55%) y las presentaciones de los propios alumnos (46%).”
Según José Manuel Sánchez Galán, en su blog Actualidad Pedagógica. Se recogen las siguientes evidencias que demuestran la eficacia del ABP. Por ejemplo, “Willard y Duffrin (2003), el ABP mejora la satisfacción con el aprendizaje y prepara mejor a los estudiantes para afrontar situaciones reales que se encontrarán en su futuro laboral …. Martínez, Herrero, González y Domínguez (2007), los alumnos que trabajan por proyectos mejoran su capacidad para trabajar en equipo, ponen un mayor esfuerzo, motivación e interés, aprenden a hacer exposiciones y presentaciones, mejoran la profundización de los conceptos, tienen menor estrés en época de exámenes, la asignatura les resulta más fácil, amena e interesante, detectan los errores antes, tienen una mejor relación con el profesor, abordan temas transversales a otras asignaturas, y mejoran la relación con los compañeros…. presentan mejores calificaciones en las pruebas que los alumnos en un grupo normal, desarrollan habilidades de aprendizaje autónomo, aprenden a tener una mente abierta y recuerdan lo aprendido durante un periodo de tiempo más largo que con un método tradicional (Mioduser & Betzer, 2007)… Restrepo (2005) que expone que el ABP activa conocimientos previos, aumenta el interés por el área específica, se mejoran las destrezas de estudio autónomo, se mejora la habilidad para solucionar problemas y se desarrollan habilidades como razonamiento crítico, interacción social y metacognición”.
Según Lucariello (Lucariello et al., 2015) en su estudio de los 20 principios fundamentales de la Psicología para la enseñanza y el aprendizaje. Existen varios principios que concuerdan con la filosofía del ABP, por ejemplo, “la adquisición de conocimientos y habilidades a largo plazo depende en gran medida de la práctica”, lo que implica que aplicar conocimientos al mundo real favorece el aprendizaje. O el principio donde se afirma que “los estudiantes persisten ante las tareas que plantean desafíos… “, como los desafíos y retos que plantea el ABP en su propuesta inicial y contextualizada, en que se plantea un problema o desafío que promueva una experiencia memorable y de contacto con el mundo real.
Por último, pero no por ello menos importante es la relevancia que tiene el uso de metodologías activas como un pilar para poder desarrollar habilidades y competencias socioemocionales en el aula, tal y como señalan Juan Carlos Pérez González en el libro ¿Cómo educar las emociones?. La inteligencia emocional en la infancia y la adolescencia de Rafael Bisquerra (coord). Así Pérez González señala diez recomendaciones para implantar un programa de educación emocional, e indica que “las técnicas de enseñanza-aprendizaje activas y participativas, que, además promuevan el aprendizaje cooperativo y sean variadas” permiten atender a la diversidad de alumnado.
En este mismo libro Pilar Aguilera aporta dos estudios de Durlak (Durlak et al., 2010;Durlak, 1997), en el que se afirma que “uno de los factores que favorecen la puesta en práctica del ASE y los resultados positivos: …. emplear metodologías activas para que el alumnado tenga oportunidades de poner en práctica nuevas habilidades”.
Estos estudios vienen a refrendar que las metodologías activas aportan algo fundamental al alumnado: la oportunidad de tener éxito en la escuela, lo que refuerza su autoimagen y su autoconcepto. De nuevo la mentalidad de crecimiento de Carol Dweck vuelve a aparecer en escena.
Estas evidencias demuestran que el ABP puede funcionar: puede mejorar algo el rendimiento, puede fomentar muchas habilidades de orden superior, puede favorecer un ambiente emocional y un contexto mas favorable al aprendizaje… pero, tal y como señaló Bob Lenz en el panel sobre ABP de Educaixa, estas evidencias son prometedoras, pero no son concluyentes, y falta todavía un corpus de investigación con metaanálisis y con grupos de control. De hecho, en el mayor estudio que se ha hecho sobre factores de impacto educativo, Visible Learning en su versión de 2017, se comprueba que el Aprendizaje basado en Problemas se sitúa en un nivel de impacto poco significativo, lo curioso es que el Aprendizaje-Servicio, que no es mas que una variante del ABP, si tiene un nivel de impacto significativo. Igualmente contradictorio es el impacto significativo del Aprendizaje Cooperativo, que es la base de que la parte el ABP para poder implementarse.
El problema con las evidencias y su impacto, radica en que creemos que el ABP, por si solo, fomenta el aprendizaje profundo, es decir, las habilidades y capacidades de alto nivel. Parte de la idea preconcebida que genera un aprendizaje profundo, incluyendo dentro de este el aprendizaje superficial. Eso no es así, por si solo no genera aprendizaje profundo, ya que es necesario que exista un aprendizaje superficial, o básico, para, a partir de este fomentar el aprendizaje profundo. Un alumno/a necesita tiempo, datos, y procesos de práctica espaciada, para poder cimentar su aprendizaje superficial, una vez hecho esto podemos lanzar el proyecto o tarea. Para ello podríamos:
usar organizadores gráficos que les ayuden a modelar su aprendizaje, por ejemplo, los mapas conceptuales, que han demostrado tener un alto impacto.
o partir mas de las ideas previas y trabajar la evaluación formativa, y el feedback para conseguir fomentar un aprendizaje básico más sólido.
Si partimos de esta concepción, el problema ya no radica en las evidencias, o si es bueno o no el ABP o cualquier otra metodología. La solución es evidente, es un problema sobre cuando debemos lanzar un proyecto, tarea, reto, investigacion … , y ese cuando nos lo marcará el periodo que nuestro alumnado necesita para poder cimentar el aprendizaje superficial. Lo que les permitirá promover las habilidades de alto nivel, y por tanto el aprendizaje profundo que todos los docentes intentamos promover en nuestras aulas.
Como docente y como ciudadano considero que debemos acercar posturas, investigar, y promover un cambio educativo necesario. No puedo afirmar cual es el camino, ni a donde nos conducirá, pero el cambio llegó, y para mí, es esperanzador.
Compartir charlas y experiencias en el panel de (R)Evolución Educativa es un privilegio. Privilegio por poder charlar y conversar con Bob Lenz, director del BIE, y coautor del libro que mas me ha aclarado sobre cómo, qué y por qué debemos trabajar por proyectos. Proyectos, que son el centro de todo lo que hago junto al Aprendizaje Cooperativo y la Educación Emocional. Apoyados y acompañados por otros modelos y estrategias (modelo flipped o gamificación), cuyo papel es el de ser teloneros de lo realmente esencial en mi filosofía: el contexto relacional y emocional del aula, el aprendizaje superficial y profundo, y la atención a la diversidad.
Ese privilegio se ensalza cuando puedes compartir una charla informal con Miguel Rosa y Manuel Jesús Fernández, son libros vivos sobre como trabajar por proyectos. Juntos pudimos hablar sobre procesos de acompañamiento, si es necesario sistematizar tanto la Educación y el ABP, o de como esta metodología, ayuda a la atención la diversidad. Sin olvidar, los procesos de cambio horizontales que se pueden y deben producir en el centro, algo en lo que Miguel Rosa y su equipo, puede aportar mucho, y que por mérito propio se está reconociendo.
De la conferencia de Bob Lenz resaltaré tres aspectos que me llamaron la atención:
Como el ABP puede atender a la diversidad y crear escuelas inclusivas. El se refirió a tres alumnos/as con diferentes contextos y situaciones desde el supuesto ideal de un chico blanco con situación acomodada, al contexto de un chico negro con problemas con la justicia o la situación de una chica inmigrante con escasos recursos.
Quizás lo que mas me sorprendió. Resaltar que el ABP no debe trabajarse solo por equipos, y que deben existir los proyectos individuales. Algo que no se suele hacer.
La metáfora del viaje en tren. El hablaba que si nos plantearan un viaje por Europa de 21 días a nadie se le ocurriría viajar de una ciudad a otra sin parar, cogiendo un tren o un avión para ir a otra ciudad, y luego continuar así hasta el final. El habló de la necesidad de pararse, de vivir, de reflexionar sobre el viaje, es decir, cuando trabajemos por proyectos debemos dejar espacios y tiempos para reflexionar, tanto al propio alumnado como a nosotros mismos.
Experiencia inolvidable, y un lujo poder compartir este tiempo con estos docentes. Me hubiera gustado poder charlar mas con la gente, y resaltar que este proceso de (R)Evolución Educativa ya tiene muchos años en Andalucía. ABobP le llamó comunidades, nosotros le llamamos encuentros horizontal, y todo el mundo lo conoce por EABE.
Estas evidencias demuestran que el ABP puede funcionar: puede mejorar algo el rendimiento, puede fomentar muchas habilidades de orden superior, puede favorecer un ambiente emocional y un contexto mas favorable al aprendizaje… pero, 
José Luis Redondo 
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